音乐学科知识范文（最新12篇）
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缄默知识 1
国内外著名的数学家都将传统存在于数学领域的缄默知识称作“过程知识”，大体意思主要指这种形式的知识不断存在于数学各个活动过程之中，表现出来的主要有猜测、推理、假设等。对于缄默知识范围的确定，不少学者认为目前存在的公式、定理等都属于明显存在的显性知识，缄默知识主要存在于这些当中一些推理或常识性判断的相关的思维范畴。在整个数学证明过程中存在的缄默知识的特点有很多，主要包括三个方面。首先，它本身具有动态性。即缄默知识并不像显性知识那样仅存在于某个固定的领域，而是动态地呈现于所有数学知识当中。其次，具有隐藏潜伏性。缄默知识需要人为地进行思考、推理才能够发现，因此需要学习者的数学知识研究能力达到一定水平。最后，由于缄默知识需要学习者进行思考或推理才能更好地理解把握，所以传统的教育方法不能太适用。
2缄默知识系统分析
2.1关于缄默知识的理论分析
缄默知识被明确提出后，人们便开始对它进行研究和探索，心理学家 缄默知识不能通过语言、文字符号来进行表达，也不是所有人都了解其内部内容。但其本身具备文化知识的属性，并且拥有层次性，即有些能够被感知但是无法表达，有些人类根本无法感知意识。而
2.2关于数学证明知识的理论分析
数学证明的时间产生于比缄默知识更早的古希腊时期，最先出现的是几何证明法，其中最具代表性的便是当今仍在使用的勾股定理。对于数学证明而言，至今没有相对统一的表述来概括其本身的内涵。本文综合各方研究结果认为数学证明是指以数学领域已经存在的某些定理或者公式为一种依据，同时对现实给出的问题进行论证和判断的一种过程。这一证明过程能够证实命题是否准确，又或者解释现有命题的存在。数学证明能够帮助学生更好地理解数学的知识内容，培养学生在数学领域的逻辑思维能力。
2.3数学证明过程中缄默知识理论分析
存在于数学证明当中的缄默知识其实与缄默知识本身的概念并无太多区别。在数学证明领域的缄默知识大都具有不能言明的特征，不能通过语言进行简单的描述。而且该项特点还证明了其具有非公共性，因为即便理解该项知识的人想要进行表述传达也无法清楚地向学生传递知识的内容，反而需要学生自己进行领悟。此外，缄默知识产生于数学学习以及证明的过程当中，是直觉也是体验，没有经过严密的逻辑推理，因此无法对其进行批判，它具有非批判性的特点。
3数学证明过程中缄默知识获取教学建议
3.1具体要求
首先，数学教师应当不断地发现存在于现有数学领域中的缄默知识，自身可对其进行分析，了解其在数学证明过程中所产生的影响。同时，有选择性地将其运用到教学中，引导学生认识和探索。此外，教师在学生的整个数学证明过程学习中所扮演的角色非常重要，所 尽量让学生了解在数学知识的海洋当中，不仅仅只有目前看到的定理、公式、规则，还有推测、猜想、假设等缄默知识，从而培养学生的思维能力。最后，教师应为学生创造一个适合进行思考的环境。这就需要教师改变传统的教育模式，不能一味向学生灌输自己的想法，而应当鼓励学生进行独立思考，不断地发散思维。同时应当使整个教学的环境开放、民主、充满互动性，让学生有地方表述自己对缄默知识的想法，让学生有自由想象的课堂空间，增强学生的数学学习兴趣。
3.2具体应用在大学的数学证明过程中获取缄默知识主要从以下三个方面实现：
（1）给予学生独立思考、独立证明的机会。现阶段大多数教师对于例题都是采取讲述的方式而非让学生自己解答，极容易使学生被动接受灌输式的教育，减弱对题目进行思考的积极性，最终对整个证明思路不了解或者不熟悉。其实让学生自己寻求解题的思路并非要求其必须证明出结果，而是在整个过程当中，让学生感知到思考的魅力以及缄默知识的存在。
（2）教师在讲述证明过程的时候应当详细地进行解释，教授其中的原理和所有涉及到的内容。不仅是每一步如何解，更重要的是让学生思考为什么每一步会这样解，尽可能地将自己证明问题的思路传授给学生，确保学生学习到思考方法。
（3）在解题的过程中，不断地向学生提出相关问题，引发学生主动思考，培养其逻辑思维能力。
4结语
高中物理教学中的缄默知识 2
河南省周口市第一高级中学 周口 466000
【摘要】缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识可以转化为显性知识。因此，关注高中物理教学中的缄默知识有着重要的实践意义。本文从缄默知识视野下探索物理新课程的结构、内容、实施以及提出落实新课程目标的物理教学策略。
【关键词】缄默知识 物理教学 新课改
1．缄默知识概念界定。缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是：“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识的研究以英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi, M.）为代表，他一个很著名的例子就是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是缄默知识。
本文中所讲的缄默知识是指：高中物理教学活动中存在着一类不能或很难用言语、文字、图形或公式符号表达的物理知识、方法、思想等，它存在于教师和学生个体之中，存在于物理学科知识内容之中，是高度个体化，难以形式化或言语沟通，而且难以与他人共享的知识。
2．缄默知识的转换。波兰尼和斯腾伯格都认为，缄默知识可以转化为显性知识。
2．1 个体水平的缄默知识与显性知识间转换。缄默知识转换为显性知识，意味着要寻找一种方法来表达那些“只可意会不可言传”的东西。它是物理教学过程中的重要方法，比如，物理概念教学中建立概念可以采用：“情景”、“类比”和“模型”三个阶段，是将缄默知识显性化的过程之一；情景引发概念，类比化解矛盾（与相反或相类似的概念之间混淆），模型明确概念。
2．2 个体水平缄默知识与群体显性知识间转换。一种个体缄默知识转变为群体显性知识，有两个阶段，首先是个体缄默知识转变为个体显性知识，然后是个体显性知识转变为群体显性知识。“意识”（conscience）是指从个体的缄默知识转变为个体的显性知识。“同化”是与这一过程相反的过程。
缄默知识转换理论，给物理教学的实践性提供依据。只要教师关注物理教学中缄默知识的存在，以及意识到缄默知识对物理教学的重要性，便会自觉的运用缄默知识提高课堂教学的有效性。
3．物理教学中缄默知识的实践意义。
3．1 关注高中物理教学中的缄默知识，可引领解决物理“难教”的现状。传统的教学方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对于学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体对知识是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。其实知识并不仅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一个“主动”构建的过程。物理教学应该重视学生的内心体验与主动参与，对于不便于言传的缄默知识，必须由学生亲自去操作、使用、探究。
3．2 关注高中物理教学中的缄默知识，可重新审视物理“难学”的现状。一方面，实践表明，在当前高中物理难学的潜在因素中，所涉及的知识均存在着“难以告知”的缄默之维。从缄默知识的视界研究高中物理教学，为解决物理学习中“一听就懂、一看就会、一做就错”的现状提供一种思路。另一方面，学生的物理学力水平有待提高。“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠“隐性学力”的支撑才能存在和发展的。尝试在教学中，从缄默知识的视界来整合不同的教学方式与不同的学习方式，提高学生的物理学力水平。
3．3 关注高中物理教学中的缄默知识，能调和“新课程理念与应试情结”之间的矛盾。从新课程理念到实践需要一个不断学习、内化、反思、实践并检验的过程。随着学生缄默知识的合理利用，教师教学缄默知识的增长，师生只有“双边和谐沟通”达到“心有灵犀一点通”，才能在“新课程改革和应试教育的博弈”中做到双赢。
4．缄默知识视野下物理教学策略。物理新课程的目标之一是：学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。
一直以来“授人以鱼，不如授人以渔”是一种不错的教育隐喻，却暗藏了某种教育的隐患，随着新课程改革的逐步推进，这种隐患将会突现。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受缄默知识的嘲弄。因为在缄默知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”、“价值观”有更多不可言传性。于是，“授人以鱼，不如授人以渔”在缄默知识的视野中可被改写为“授人以渔，不如由人以渔”。
“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新归还给学生，意味着把亲历、体验、发现、生成的时间和空间还给学生。物理教师的智慧在于提供科学、有效的信息，教会学生亲自感知，让学生在亲历中对物理知识“心领神会”。
“由人以渔”是教学的一种大度，免于我们陷入“细节教学”的灾难。物理知识的学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的物理知识学习是在大量的附带知觉支撑下的焦点知觉。在物理课堂教学中，教师的任务是创设或帮助学生创设适当的、有意义的、有效的物理学习情景，将物理还原于生活；学生在学习过程中体验物理情景，并且附带地拥有“细节”知识，教师并非勉强的将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免学生徒增知识“怯场”的苦恼。
“由人以渔”使教学并非“放羊式”教学。“由人以渔”的核心方法是：学生在教师创设的物理情景之中，学生的活动能够产生一些物理观念，证实一些物理观念，坚守一些物理观念――即察觉到事物的物理意义或内在的联系。但是，教师不是袖手旁观，保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师可能是学习者，而每位学生也可能是一位教师；最高的教学境界是：无论是教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。
例如：向心力教学，教师可以告知学生F=mrω2的结论，并练习巩固，有时短期效果还很好。笔者设计思路是：图片、视频和实际实验等，让学生体会向心力的存在学生动手实验：小球在水平桌面做圆周运动，感受向心力的特点用不同质量、不同半径、不同转速等对比，在玩耍中感知向心力的大小及与什么因素有关用向心力演示仪科学验证学生的“感知”用DIS实验进一步精确验证结论。
这样的教学中，让学生亲自体验，在玩耍中，强化原有的正确认知，纠正原有的错误认知，经历概念的建立过程，那么其效果就不仅仅是知道F=mrω2的结论，而且，概念背后道不明、说不清的缄默知识，也得到体验与领悟。
缄默知识 3
关键词：缄默知识；概念；信息技术；教学改革；探讨
社会科学的进步和知识经济的增长使得人们逐渐认识到了知识和教育对经济建设的重要性，也使得社会大众越来越关注我们下一代的教学，这些不但促使了教育行业的飞快发展，也促使了教学方式和教学理念的不断更新与改革。随着计算机科学技术和电子信息技术的迅速普及，我们现代工作和生活的方式发生了巨大的变化，教育行业也同样如此。在信息化时代，现在的教育学家和研究专家们也都纷纷对信息技术教学的改革进行了深入的研究和探讨，并发现教师和学生本身都具备一定的缄默知识，并且他们不同程度和层次的缄默知识对于教学效果有着很大的影响和作用。如果教师能够合理的利用和调动师生的缄默知识，并且形成共鸣，有助于教师顺利的开展各项教学活动，也有助于提高教师的教学效果和教学能力。同时教师也能够充分的认识并理解其自身的缄默知识，并且对以往教学理念和教学方式进行反思和改进，进而有利于推动信息技术教学改革和创新，最终实现其教学目标和效果。文章主要从缄默知识和信息技术教学改革出发，简要介绍和描述了缄默知识的概念内容和特征，并分析了缄默知识和教师知识结构的关系，最后就缄默知识与信息技术教学的改革进行了深入的探讨。
一、缄默知识的概念内容和特点
（一）缄默知识的概念内容
所谓的缄默知识还有另外一个称呼，就是隐性知识，主要是指人们不能清楚的用语言、文字、图画或者符号等表达出来的知识，这种知识被教育学家分为两种，也就是无意识知识和有意识但无法形容和表达的知识。这两个知识虽然是隐形的，但是仍然是一种重要的知识类型。
（二）缄默知识的特征性质
由于缄默知识是一种无意识的知识，它无法用语言和文字来表达，使得这种知识具备了非逻辑性的特征。而每个人的无意识知识或隐形知识都不一样，而且也无法表达，进一步体现了缄默知识的非公开性，主要就是因为其无法以正规的形式来传播，但是这种知识在信息技术教学中可以通过师生之间的交流、讨论、合作以及探究的方式来进行传递，而学生也可以自己多注意观察和模仿来进行缄默知识的传递。最后，缄默知识还有一种特征，就是非批判性，所谓的非批判性是指具备着无法对其缄默知识进行批判性的反思。显性知识一般可以通过推理而来，但是缄默知识基本都是个人体验和感悟而来，因此，这种只可意会不可言传的知识就无法进行批判和反思。
从上面分析我们可以看出，缄默知识是一种个人经验的感悟或者体悟，而感悟和体悟一般都是触景生情而来，因此缄默知识具备情景性，而每个人的文化层次和感悟能力不一样就使得每个人缄默知识的文化和层次也不一样，就像小学生和高中生的缄默知识一样，小学生无法理解高中知识，由此可见缄默知识还具有文化性和层次性的特点，而人们的交际圈子不仅决定于社会的显性规则上还决定于社会的缄默规则上。
二、把缄默知识融入到信息技术教学改革
根据上文对缄默知识概念和内容的讨论分析，我们可以看出每个人都具备一定的缄默知识，教师和学生同样也是如此。对于一个教师而言，他得主要任务就是把自身所学的知识教给学生，包括一些个人经验和感悟，也就是缄默知识。缄默知识是一个教师知识结构中的重要内容，也是人们认识社会和参与社会活动的基础条件。在进行教学时，教师和学生的缄默知识层次和文化也有一定的差异，包括教学活动、教学内容以及教学过程和进度等方面都有不同。不同种类的知识有不同的缄默知识，而在教学过程中老师的教学行为和思想都会受到其缄默知识的影响，因此，要加快信息技术教学改革首先就要学会如何把缄默知识融入到信息技术教学改革中去。
首先，教师在进行教学时，要着重关注其教学过程中的缄默知识的显性化表达，在教学活动中要注意学生的主观思想和主体作用，每个学生都具备一定的缄默知识，都能够帮助学生理解新的知识，然后学生利用已经具备的缄默知识来学习并获取新的隐形知识，并将原来的缄默知识表现出来，使得其显性化。因此，教师一定要在这个过程中学会分析并理解学生的缄默知识，并帮助学生学会用显性语言来表达旧的缄默知识，理解新的缄默知识。与此同时，教师要本着尊重学生缄默知识的主体作用，以教导为主的教学思想来进行教学，并且在实施过程中要提高学生的积极参与、积极思考和探究能力，注重学生缄默知识的学习和缄默知识结构的建立。
其次，教师要在充分挖掘学生现有的缄默知识和综合能力的基础上，来进行信息技术教学，要在教学过程中发展学生的缄默知识和水平，进而辅助学生进行新一轮知识的学生，让学生形成一个良好的缄默知识学习系统，使得教师能够在信息技术教学中充分发挥缄默知识的能力。例如，教师在讲解办公室自动化的应用程序中的文档排班时，就可以利用以前学过的电子书和教材目录等内容来进行教学，让学生学会运用旧的知识来理解新的内容，进而提高信息技术教学效果。
最后，由于缄默知识的不能用语言表达的特征，教师在进行信息技术教学时就可以对其教学方式进行改革，加大对信息技术知识的实践，通过各种训练、讨论、合作和深入研究的方式，来加深学生对于知识的理解，优化其学生自身具备的缄默知识结构，扩大并提高学生的缄默知识范围和能力。信息技术教师可以通过让学生在课后多多联系和实践，例如可以为学校来建立网站等方式来提高学生的动手操作能力，进而加速学生缄默知识显性化的过程，最后实现教师的预期教学目标和效果，进而提高信息技术水平水平，加速缄默知识和信息技术教学融入和改革。
结束语
简而言之，通过对就缄默知识理论的研究和分析，教师要想加快信息化技术教学改革进程，提高其教学能力和效果，就要充分的认识并理解其缄默知识的概念和内涵，并学会调动自身的缄默知识来处理并分析课堂教学的问题，提高学生对所学知识的理解和掌握，进而有效的促进信息技术教学的改革和实施，为教育事业的发展提供一份助力。
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缄默知识 4
关键词：高职英语教学；缄默知识；传递；效能
随着我国高等教育体制的改革深入，国内多所本科院校开始逐步实现向职业教育的转型和过渡，从而使高职英语教学面临着全新的挑战，如何能够在当前的形势下使高职英语教学呈现出与本科院校“学院讲授式”英语教学的不同特质，又能够让以“技能传导式”的高职英语教学彰显其教育职能，是值得每一位高职英语教学工作者思考的问题。
一、缄默知识概述
（一）缄默知识释义
“缄默知识”这一概念最初由英国学者波兰尼在其专著《人的研究》中提出，并在其后续的著作《缄默维度》中，对这一术语进行了系统性阐释。波兰尼指出，作为社会个体的人通常兼具二种知识，一种知识为可以借助言语、文字对他者进行传递的知识，此种知识即为显性知识；另有一种知识难以借助某种介质向他者进行知识的传递，此种知识多表现为带有鲜明的个体性经验特质，其传递过程并非是线性的，而通常是在具体的社会实践过程中感受习得。基于这个意义，有学者将缄默知识也称为“隐性知识”。结合波兰尼的理论，笔者对缄默知识作如下定义：缄默知识即是个体自身所掌握，独有的并且难以借助言语、文字等方式向他者传递的知识。
（二）缄默知识的特质
1.非语言传递性。缄默知识的特质之一，即在于其同显性知识的知识传递模式不同，显性知识能够借助语言、文字或者符号等方式实现知识传递，而此种知识传递模式无法用于缄默知识，即如波兰尼曾列举的一个例子，人们可以辨识出一副面孔，也能够在汹涌的人潮中对这副面孔作出准确的辨识，然而人们无法阐述清楚其如何做到对这副面孔的有效辨识。此种特质通常被称为缄默知识的“默会性”。2.个体专有性。缄默知识通常表现为个体性的经验特质，因此其不同于显性知识的公共性特质，也就是说，缄默知识的知识载体是个人，其知识架构难以借助常规的传递模式实现，盖因掌握缄默知识的个体难以对自身所具备的缄默知识进行系统性阐释。3.情境体验性。缄默知识的习得通常同特定的情境存在关联，也是对特定问题及其解决方式的直觉把握，其所体现出的效用同情境的再现存在不可割裂性。
二、缄默知识对高职英语教学的效能
就国内英语教学而言，除去教育层级的不同以及内容、难度有所不同之外，在教学方法、教学手段以及教学模式方面实质上是趋同的，即均遵循着“夯实基础——强调发音——拼写范式——词性强化——一词多意——语法时态”的教学思路，此种英语教学思路，尽管秉承着循序渐进的知识传递模式，然而对于高职学生而言，易使其产生高等教育同高中阶段、乃至义务教育阶段的英语教学别无二致的感觉。在此种感觉的暗示下，学生便会产生英语学习懈怠感，进而使其难以在高职阶段的英语学习保持足够的学习动力，易产生学习焦虑感，最终在英语学习过程中的获益极其有限。以高职英语听力教学为例，学生在学习过程中产生的焦虑情绪多呈现在其认知方面，表现为难以顺畅的进行发音与掌控节奏，刚学习过的词汇转瞬便被遗忘，尤其可能出现一些较为极端的状况，诸如逃课、在课堂躲避教师目光和避免与教师目光直视，课前未能进行充分的课程预习便来上课等，前述情形均会造成学生在英语听力学习过程中出现理解效率低下，同时产生紧张和不安的不良情绪。缄默知识在高职英语教学中的传递效能，在于其能够激发起受教育对象的学习兴趣，使其将他人的经验吸收内化为自身的价值理念，同时能够将此种价值理念奉为自身的外部行动准则，进而指引自身的外部行为。如新东方英语培训学校十分重视授课英语教师的个人风格塑造，其原因即在于个性鲜明的教师能够诱发学生的学习欲望，使学生在授课过程中形成对教学风格鲜明的授课教师的拜服，进而转变对英语学习的印象，不再将学习过程视为被动的知识接受过程，而将学习视为充实自身、提高个人格调的有效方式，从而大幅度提升学习效率。此例中的新东方英语培训学校之所以强调教师的鲜明教学个性，其目的即在于使英语教师依托教学个性彰显的方式，如英文演讲、英文歌曲演唱等方式，使学生由对教师的尊崇潜移默化为对知识的尊崇，从而实现教师个人向学生的缄默知识传递。再如英语教师在回答学生关于如何学习英语，提高听力与阅读水平时，经常使用“语感”一词，并建议学生借助收听英文原声歌曲、阅读英文报刊培养“语感”，然而却很难对“语感”下一个精准的定义，似乎只可意会而难以言传。其实，所谓的“语感”即是英文领域的缄默知识，借助“语感”的习得，将使学生在英语学习过程中不断实现自我肯定和自我激励，进而提升学习效能。
三、缄默知识在高职英语教学中的实现路径分析
（一）平等沟通实现缄默知识的多向度拓展
创设师生平等的课堂氛围已� 需要指出的是，此种平等乃是建构在教师对课堂掌控的情形下的相对平等，教师在课堂上仍然担任着“威权”式角色。在高职英语教学中运用缄默知识理论，不仅能够发挥每一位学生的参与热情，同时也使教师由以往的“威权”式角色转变为“平权”式角色，其自身即是缄默知识的传递对象，同时也是缄默知识的接收对象，此时与之形成对应的知识传递� 而作为缄默知识接收对象的身份，本身便体现为对学生及其所掌握的缄默知识的重视，从而使学生体会到认同感，并由此种认同感形成向主动学习的转化。此外，缄默知识的默会性也有助于知识的生成，如教师在讲授同旅游相关的主题对话之前，可以借助相关的话题切入，使学生能够意识到同交际对话主题存在关联性的缄默知识，如旅游路线选择等，在进入到旅游对话教学阶段时，学生便能够借助缄默知识实现对其显性知识（句型、功能言语等）的习得与使用，从而实现“教师——学生，学生——学生”的多向度、交叉性的知识生成与知识再创设。
（二）情境设定激发缄默知识的深层次挖掘
高职教育的技能性特质决定了高职英语教学要凸显实用性，因此在高职英语教学过程中，教师应借助先期性的学情分析，掌握学生的知识背景，从而在教学过程中能够有针对性地创设教学情境，从而实现切入式的兴趣发掘教学引领模式。教师可以在授课中，结合当前学生热衷于《摩登家庭》《破产姐妹》等美剧的喜好，在英语阅读授课中
参考文献：
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缄默知识范文 5
关键词：教师专业发展；缄默知识；价值；形成
综合国内外关于教师专业发展的含义及其界定，教师专业发展是指教师的专业成熟或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的动态变化过程。根据现代教师的工作职能，教师专业结构可涵盖观念、知识、能力、专业态度、动机和自我专业发展等诸方面。教师专业发展就是以上诸方面尤其是观念与知识的更新、智能素质的重构和生成的过程，即是教师从新手教师逐渐成长为专家教师或研究型教师的过程。而专家教师或研究型教师与一般教师、尤其是新手教师的最大区别在于专家教师或研究型教师在长期的教育生涯中，在特定的实践领域中获得和拥有了丰富的缄默知识。笔者认为，这种缄默知识可以被看成是教师专业成熟的标志和衡量教师专业发展水平的重要依据之一，对教师个体的行为具有动力性和指导性的影响作用，支配和引导着教师的教育行为。对缄默知识的辨析、改组与重构以使其不断生成，会加速教师专业成熟的进程，有助于教师专业发展的实现。
一、教师的缄默知识及其价值
1.缄默知识解读
人们的行为常常在一种无形的东西支配下产生，而这种无形的东西早已被注意到了，它是一种在能够用语言清晰表达的显性知识之外存在着的“只可意会不可言传”的知识，但又无法对它做出合理的解释和界定。一直到20世纪50年代，伴随着现代知识的逐渐解构，英国著名物理化学家、思想家波兰尼才在他的《人才研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”并且，波兰尼认为，这种隐性的缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的，它是人类非语言智力活动的结晶，它不能以正规的学校教育、大众媒体等形式进行传递和传播，它也不能加以“批判性反思”，因此这种缄默知识不像显性知识那样具有公共性、可传递性和共享性等特征，它是一种需要通过个体在长期实践活动中尤其是特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，通过解构、重组和重构才能生成的一种具有个体独特性的实践智慧，它深藏于一个人的观念之中，成为个体观念系统中不可或缺的一部分，导引和支配着个体的行动。对教师而言，这种隐性的缄默知识会帮助教师不断地成熟，使其成为专家型教师或研究型教师。
2.教师的缄默知识及其价值
波兰尼关于缄默知识的研究思想，也引起了教育理论与实践工作者的极大关注，并将其引申到教育活动领域中来。人们发现，在特定的教育实践领域中，在广大教育实践与研究者的认识和行动中，必然存在着丰富的关于教育教学的缄默知识。尤其是在专家型教师的实践行动中，这种缄默知识会广泛存在并影响和支配着其行动。这种教师个体在特定教育领域中经过反复实践建构或创造生成的知识，被看成是教师的教育缄默知识。教师的缄默知识对教师整个教育教学活动产生极大的影响，它会不知不觉地塑造着教师的教育教学行为，它会导引教师下意识地去行动。假如教师观念中存在“教学就是传递知识和掌握知识的过程”，“教学就是开发学生的智力，培养学生能力的活动”等这些缄默知识，那么他就会在这种隐性知识的引导下将自己整个的工作重点放在对教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检验上，放在重视学生的智力培养上，他的一切教育实践如备课、上课及课内外辅导都是围绕着这个任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常自然地受到这个观念知识的支配。假如教师观念中存在着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等这样的缄默知识，那么教师就会在其教育实践中十分关注学生的幸福，对全体学生高度负责和宽容，就会将学生的幸福追求和教师本人自我完善的目标达成一致，实现教师与学生的生命对话。假如教师观念中没有“课堂是一种动态的、生长性的、开放性的生态环境”等这样的缄默知识，他就不能及时地对教育教学活动的不确定性的情景做出理性的反思和决策，使自己陷于教育教学的习俗和惯例之中，导致其教育教学活动的僵化、机械化和缺乏生趣，陷入陶行知所说的“教死书”、“死教书”、“教书死”的悲惨境地，这样的教育活动就会逐渐失去其强盛的生命力，成为一种让世人失望、让受教者逃离的禁地。可见科学合理的缄默知识会给受教育者带来幸福，会提升教育的生命价值，使教育活动充满生命力和散发出迷人的魅力。所以，教师认识、理解和提炼自己的缄默知识，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平，有助于教师形成高超精湛的教育教学艺术。一个教师高超精湛的教育教学艺术和智慧就是在实践中提炼的，是教师在自己的专业领域中通过反思不断积累的。获得和积累这种缄默知识的过程也就是教师专业成熟的过程。在这个长期而复杂的过程中，需要教师积极地实践，不断地实现显性知识的内化和隐性知识的唤醒、觉察、检讨、澄清和重构乃至生成。这也是新手教师成为专家教师从而实现专业发展的必由之路。拥有丰富缄默知识的教师对教育教学情境、对学生有更敏锐的观察力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性。
二、教师缄默知识的形成机制
缄默知识是“只可意会不可言传”的，是不能用语言文字符号系统描述的，是不能采用正规的形式加以传递并且不容易进行批评反思的，因而常被人们看成是很神秘、不能认识的。其实不然，因为这种缄默知识常常通过个体行为反映出的观念、态度、知识、技能、智慧等多方面表现出来，因此人们是可以感悟和察觉的。教师的教育缄默知识有其独特的形成机制。它的获得与个人的阅历与经验、知识与技能、思维与想象、情感态度与价值观等是分不开的，更离不开漫长的实践探索与研究。缄默知识也是教师在实践中运用已有的显性知识解决复杂的实际问题中形成的。探寻一种新型的教师职前教育和职后培训及长期实践互动统一的教育范式是有效地形成和拥有缄默知识，实现教师专业发展的必由之路。
1.系统的教师教育专业培养是缄默知识形成和获得的基础和前提条件
理论是实践的基础，认识是行动的先导。一名合格的教师必须拥有相应的包括教育法规知识、学科知识、通用知识、前瞻性知识和现代教育技术等专业知识技能，现代生活与处世做人的知识技能以及终身学习的知识与技能等等。如果没有系统的学科专业知识技能和教育专业知识技能，就难以形成教师的缄默知识。同时，教育活动是一种十分复杂的又充满生活乐趣的活动，教师的专业知识技能，可以使教师在职业生活中感受到职业美和实现着生命价值；教师的处世做人的知识和终身学习的知识技能会使教师在不断的积极探索中感悟人性美和教育的生命真谛。所以，要形成良好的缄默知识，必须要受过系统的教师教育专业培养，获得系统的教师教育专业显性知识。这是教师缄默知识形成的基础和必备条件。而系统的教师教育专业培养会使教师系统的专业显性知识不断地内化并逐渐形成为优秀教师的专业理念、专业态度、专业服务意识、专业情怀和专业德性等，使其逐渐成为一名成熟的专家教师。
2.丰富的教育教学实践是挖掘和促进教育缄默知识生成的有效途径
如上所述，缄默知识作为“不可言说”或“难以系统表述”的知识，难以通过正规的形式或渠道加以直接传递，它只能通过实践和直接经验去总结和概括，或者通过“师带徒”模式去感悟和获得。这意味着，教师必须通过大量的教育见习、实习和长期的实践才能获得缄默知识。基于这种考虑，师范生或在职教师尤其是新手教师不仅要通过教育实习或实践去“应用”和“检验”从课堂上得到的显性知识，更要重视教育实践中专家教师的言传身教。实践表明，许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式，通过“师带徒”的形式去认识和体会教育缄默知识及其对教育工作的意义，并从中感悟和获取更丰富的教育缄默知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教，未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默知识。如果没有这些专家教师的指导和帮助，未来教师和新手教师仅仅靠自己在教育实践中摸索，在尝试中学习，甚至为了应对复杂问题而自己花费大量时间精力去查阅资料，寻求临时解决办法，势必会严重影响教师的专业发展，延缓教师专业成熟的过程。为此，职前培养和职后培训要十分注重教育教学实践。
3.师范院校与中小学的合作与交流，是教育缄默知识形成的支持系统和平台
加强师范院校与中小学校的合作与交流，开展诸如“活动分析”、“产品分析”、“课例研究”等多种实践反思活动，实现真正意义的“合作”与“对话”，是理解和提示、检讨和澄清、重构和生成缄默知识的契机和动力，是专家教师成长的有力的支持系统和平台。教师在从教前尤其是师范教育期间所获得的“教育缄默知识”，对其教育行为有着深刻的影响。虽然有时教师自己可能未曾意识到或者模糊地意识到，难以用言语表述出来，但教师又常常会据此在课堂中进行判断，做出决策，采取行动。而且教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时，先前形成的教育缄默知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对这些显性知识的理解。师范院校与中小学校的合作，可以使未来教师和在职教师有更多的实践和机会，在实践中通过指导者唤醒和提示其已有的缄默知识，并能加以澄清，就可以避免已有的缄默知识对教师教育行为的误导，实现未来教师和新手教师已有专业显性知识真正意义上的内化。尤其是借助“活动分析”、“产品分析”和“课例研究”等形式使教师学会了更好地利用显性知识和缄默知识来提高自己教育教学的理性化水平，并学会辨认和防止不合理的缄默知识的干扰。通过“活动分析”、“产品分析”以及“课例分析”等方式可以使教师能够在这种“临床观察与诊断”中使自己的教育技艺更精湛，使自己的缄默知识更丰富。合作、交流、反馈以达到缄默知识的显性、澄清、改组、重构和生成，使新手教师更快地成长，这也是塑造专家教师的必由之路。
4.校本培训是发展和丰富教育缄默知识的有效路径
教师任教的学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的主要环境和重要基地。立足本校、以校为本的全员教师培训，是以全体教师的全程发展为出发点和归宿的，既可以使教师在校本培训中通过所面临问题的解决来提高教育教学能力，加快自身的发展，以带动学校的发展，同时通过任教学校的专家教师的指导和帮助，又可以使教师尤其是新手教师的缄默知识得到进一步的检验、内化乃至生成和发展。
缄默知识源于实践，用于实践。只有经过系统的教育专业培养和长期的教育实践锻炼，才能使教师的缄默知识日益丰富和发展，以达到促进教师专业发展的目的。
参考文献
［1］石在英。知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［2］叶澜，白益民，王，陶志琼。教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.
教师的缄默性知识 6
【摘要】缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。本文旨在探讨对教师的缄默性知识的理解及其在教学实践过程中的作用，从而更好地理解教育实践行为，提高教学效果。
【关键词】教师 缄默性知识
【中图分类号】G515.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0206-01
1 知识的缄默性
最早提出“缄默知识”概念的是英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi,M.)。直到1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式；还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”。
“缄默知识”是当代认识论或知识理论的一大发现。在当代知识理论中，“缄默知识”与“显性知识”相对，是指人们不能清晰的反思和陈述的知识。通常被称为知识的东西，如用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识，就是显性知识。但是，它实际上只是知识的一种形式，还有一种不脱离认识本体、只可意会、无法明确表述的知识，如建筑师的建筑诀窍，作家的写作技巧，这是缄默知识。根据缄默知识能够被意识和表达的程度，可以将它划分为三个层次：“能够意识到且能够通过言语表达的知识”,“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“无意识的知识”。
尽管比起显性知识来，缄默知识有上述许多的不足之处，但是在波兰尼看来，缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型，因为它事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。总之，无论是在认识活动中，还是在实践活动中，人们都离不开相关的缄默知识。可以肯定地说，缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础，因此，对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。
2 教师的缄默性知识
传统理性知识的观点认为，教师专业知识与个人理论的概念是不存在的。此种观点认为，在教学过程中，教师是被动的、受他人支配的，本身并不具备建构知识的能力，教师知识是由学者专家决定的，教师只不过是“传声筒”而已。反省实践的认识论者则认为，传统知识理论的观点过于贬抑教师在教学过程中所扮演的角色，忽略了教师教学过程中的主体意识。他们强调教师在知识生产过程中的主体性，以及个人反省意识与能力对教师知识建构的重要性。认为教师本身具备建构知识的能力，相对于结构制约的自主性，同时扮演着文化传承、文化创造者双重角色。换言之，教师在教学过程中接受结构的影响，透过个人对事件的知觉与思考，主动地诠释情景，并采取适当的行为。因此，教师知识并非全然由学者、专家或研究者可以完全控制，而是正式与非正式的知识形式不断互动而提炼出来的知识精华。教师在知识形成过程中有其主动性与被动性，只是因人、因事、因物而异。所以，知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”,或书本上的知识，它富有“个人特征”。
对于“教师知识”,我们在这里只关注教师自身专门作为教师时所拥有的知识。所以，教师知识深深地依赖于特定的时间、地点和情境，它是“情境化”的，通常还是“隐性的”,即教师知识具有“缄默性”。教师知识的缄默性主要体现在教学过程中的“情境性”和教师知识的“个体性”。
教师知识具有“情境性”特征。教师知识是与其专业场景紧密联系在一起的，教师的实践知识产生于教学实践的场景并服务于这一场景。在新课程的教学理念中，课程的目标、意义、内容、价值等是通过师生互动交流，在特定的教学情境中实现的。它是对内在知识体系的选择与转换，让教师在变化迅速的教学过程中作出各种决策。教师在教学活动过程中，需要作出一系列的思考与决定，而这瞬间的抉择，是以实践性知识为指导和依据的。实践性知识本身具有复杂性和缄默性，它来源于个人以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上，也可以说是内在价值体系或假设的过滤与转让，惟有在教学过程中和真实情境中才能形成。即教师知识来源于情境并在情境中得以体现和发展，具有不同于一般知识的情境性。
教师知识具有“个体性”特征。既然教师的实践知识来源于具体工作情境，是教师通过对自己经历过或已经做过工作的反思所获得的结果，而不同教师先赋的知识前提不同，个性也存在差异，那么不同的教师面临同样的情境会做出不同的理解，从而总结出富有个性化的实践经验。此外，教师自身各自不同的个性特征也使得他们呈现出不同的知识结构特点。因此，实践知识是教师实践中的个体性知识，以“缄默”的方式存在于教师身上，在教师的教学法知识、课程知识、教师自身知识及情境知识中都包含着隐性，即缄默知识的成分，它切实存在于教师知识结构之中，在教师做教学决定过程中起到重要作用。
缄默知识在教师的教学过程中起什么作用呢？一方面，它们是学生接受课程知识的基础，它对学生理解教学内容起促进或干扰的作用。教学中的难点，学生接受起来不容易，在一定程度上是由于学生白己所持的缄默知识与教学内容自发产生冲突所致，所以对缄默知识的无视或无知，会影响到教学的效果。另一方面，它又是人们行为无意识的向导。日常的学习和生活中，特别是当显性课程知识与缄默知识发生冲突时，其实应用最多的还是缄默知识。因为缄默知识中，有一类程序性缄默知识，它是回答怎么办的问题，对人们的实际行为起具体的指导作用。这就是人们常说的“跟着感觉走”。
教师在课堂教学中所表现出来的各种行为、态度和价值取向，在很大程度上是受教师缄默的专业知识与教育价值观念，以及有关教育活动的一些隐性、内在的观念制约和控制的，并且将最终决定课堂教学的方向和效率。因为，无论怎样，我们仍然不能否认教师在教学中的主导作用，尤其是在课堂教学中，学生是需要在教师的引导下开展学习活动的。所以，如果教师不能很好地意识到自身的缄默知识可能对教学活动产生的影响，不能在显性知识和缄默知识之间很好地达成一致和内在的统一，不能通过自身在学习、教育中所获得的显性教育理论知识来不断呈现、修正、反思、批判自己的缄默知识，不能使自己的缄默知识成为显性的教育知识储存的“主人”和“向导”,那么，由于这两种知识的脱离、矛盾，将直接导致教师的教育行为无法摆脱经验性与非理性，从而使得课堂教学将会重新徘徊在陈规陋习之中。
因此，作为教师首先应该在教学中帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，并使之显性化，以便更好的发挥缄默知识的作用，帮助学生学会分析白己显性知识和想法中所蕴涵的缄默知识，特别是缄默的认知模式，从而不断提高元认知的水平，提高对自我学 其次，在课堂教学中，教师应该意识到学生缄默知识的存在，帮助学生将有关学习活动的缄默知识显性化，并得到检验和应用。
参考文献
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缄默知识 7
“缄默知识”概念是由英国物理化学家和思想家波拉尼1958年在《人的研究》一书中首次提出的(也被译作隐性知识、默会知识、暗默知识等)，他将人类通过认识活动所获得的知识区分为内隐和外显两种形式，外显知识是指那些通常意义上可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，而内隐的缄默知识则是指那些无法言传或不清楚的一类知识。“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的。这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的。例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有缄默知识。”渡拉尼由此提出他最著名的认识论命题――“我们所认识的多于我们所能告诉的”。通常认为，缄默知识源自个人的亲身体验，具有个体性、实践性、内居性的特点，与个人信念、视角及价值观等精神层面密切相关。人们常说的经验、直觉、秘诀、预感等都属于缄默知识的范畴。
缄默知识的理论，近年来对国内教育教学研究产生了重要影响，在新闻评论领域，它也比较有效地回答了长期以来困扰教学和业界的一个问题：评论写作是可以教会的吗？
语文教育家张志公曾指出：作文教学是老大难的老大难。这句话也完全可以用在新闻评论的教学上。
新闻评论的教学，传统的方法是重视显性知识的传授，例如新闻评论的选题、立论、结构、语言，讲授这些环节必须遵循的原则、分为哪几种类型、与其他体裁的区别等，同时举出一些典范评论作品进行分析、综合和条理化，通过这样一种机制，向学生展示新闻评论的思维规律和表达规律，即强调格式、套路。但是，教学的目的是提高学生的实际写作能力．重视显性知识传授的结果是学生说起来头头是道，写起来磕磕绊绊，仍然写不出、写不好。在新闻业界，也有大量的实例表明，没有经过新闻评论写作专业训练的人经过一段时间的实践，同样可 这使人产生新闻评论写作知识无法言说，写作技巧不必传授的错觉。
孟子云：“大匠能予人规矩，不能使人巧。”在新闻评论的课堂上，笔者常常感到，新闻评论写作中总是有那么一些难以用语言、文字讲出来的东西，它们存在于选题、论点的提炼、结构的形成等各个环节。极大地影响着写作水平。它们依附于个体的体验，只有通过写作实践才能产生。这些事实上就是新闻评论写作教学中存在的缄默知识。传统教学的问题正是出在忽视对缄默知识的开发和显性化上面。
评论教学中的缄默知识一般具有三个特点：一是情境的依附性，总是与特定的写作任务情境联系在一起，是对某一问题或任务情境的一种直觉综合和把握，不同的情境有不同的表达和运用。二是非逻辑性，它不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑推理与说明，通常是对评论对象的意会。三是强烈的个体性，它是一种或许连知识主体自身都未必能够清晰表达的知识，无法在常规的教学组织形式中普遍性地传递。有学者研究认为，缄默知识本质上是一种理解力，一种领会，与其说是学习。不如说是重组个体经验的能力。
事实上，像每一门技艺一样，新闻评论技能是可以通过调动评论者自身的体验、经由实践而获得的，而新闻评论教学的目标就是帮助那些尚不能自觉通过个人体验获得评论写作规律的人们。学科程式化的显性知识无法代替个体体验，因此。新闻评论的写作教学重点是内隐的缄默知识的开发和提高，开发效果对于教学的成败起着决定性的作用。
评论教学中无法表达的缄默知识
新闻评论教学中什么样的缄默知识难以表达出来？是那些有关过程的思维和知识。例如选题和立论的教学：
选题――评论什么事件或问题。
立论――对事件或问题作何评论。
如果通过提供典范评论作品给学生阅读来讲选题和立论，他们读到的只是已经选定的论题、已经确立的论点，至于作者为什么这样选题、立论，经历了怎样的思考过程，鲜有原始材料提供历史上新闻评论写作过程的文献记录。而这些过程，恰恰是解决学习者如何选题、从何处下笔的关键技巧。再者，学生做选题和立论的练习，结果是教师只看到其呈现的选题和立论的优劣高下，为什么优？为什么劣？在写作过程中是怎样发生的？这个过程往往习焉不察，这个动态的过程决定着最终选题和立论的质量，但是在完成后的作品中表现不出来。事后追记，连作者自身也难以表述。这正如曹禺谈创作体会：“要我来解释自己的作品，我反而茫然。”《雷雨》的写作只是起因于“一两段情节，几个人物，一种复杂而又原始的情绪”的直觉。过去的作者常用“灵感”、“文思”来解释这种情形。
为什么难以表述？波拉尼认为缄默知识包含两种意识：焦点意识和辅助意识，大致可以对应理解为目标意识和工具意识。如果把写作活动比作敲钉子的过程，那么写作知识相当于手和锤子，写作过程相当于敲的动作，文章相当于钉子，意识集中在钉子上，而不是锤子和敲击的动作，人们关注的是写作目的，而对于过程和动作就不明确了，因为这是一种附属意识。
新闻评论教学的障碍，一方面在于教师的缄默知识传授困难。由于这些缄默知识是高度个体化、难以形式化的，并非以整体经验为基础的知识，教师想让学生领悟的东西，并没有在讲义和教材中写出来；教师自身的写作经验，深藏在个人体验层面之下，无法言传；即使有些能够表达，也是零散的不成体系的，难于补充到多年来已经体系化的教材中去。
另一方面的障碍还在于不同学生缄默知识的差异。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化制约他的理解和解释活动的缄默知识，使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点。(这种特性有学者称之为“文化地图”、“预存立场”。)学习本质上就是学生个体利用其缄默知识．对教师提供或指定的显性知识的吸收和深化、创新。因此。有的学生达到了目标，他却不一定知道是怎么达到的，而教师则要做到在班级教学中促使达不到目标的学生从前者身上分享经验，这是困难的。
探索开发缄默知识的方法
在新闻评论教学中笔者有意识地尝试开发教师和学生的缄默知识。
诵读文本。诵读是我国古代文人长期实践并证明行之有效的开发缄默知识的经验。“‘四书’、《诗》、《书》、《易经》、《左传》诸经……非高声朗诵不能得其雄伟之概，非密咏恬吟不能得其深远之韵。”(曾国藩《家训》)诵读是对典范作品文本思维、审美、语言风格等的直接体悟，属不言而教。笔者曾为大四学生推荐评论篇目，他们按要求坚持每晨诵读，反馈效果明显。
写作体验与说出思考过程相结合。缄默知识一般只是难以表述的知识，并不是完全无意识的知识，重要的是在体验性学习中引导学生强化过程意识。最有效的学习来自直接的经验，像儿童学习吃饭、走路和说话一样，给学生大量的试与误的练习，并要求他们之后清晰地说出思考的过程。例如选题。完成选题之后要回答：你的选题来源于哪里？同时横向比较的有哪些事实和问题？你个人为什么对这个选题有评论的冲动？你预设的媒体定位和受众需求是怎样的？你的知识结构和经验与这个事实有怎样的契合？……说出这些问题的答案，使学生清晰地意识到选题的思考过程，使他内隐的缄默知识显现出来，加深了自身的认识。
缄默知识 8
一、缄默知识与课程自组织
波兰尼把知识分为显性知识与缄默知识两种。显性知识是客观有形的知识，是能明确地反思并可以用语言文字来表述的知识，而缄默知识则不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，它是高度个体化、难以形式化的并且以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识，甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达。在科学活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要在科学活动中怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行，但当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样地令人难以置信。“我们所认识的多于我们所能告诉的”──即人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。[1]这使得知识系统的构成是一个相对不平衡的状态，一旦在外界的“干扰”下（即经验的过程中）系统内的知识会从新进行自组织，由缄默知识转变为显性知识。显性知识和缄默知识作为个人知识体系的两个组成部分，二者共同构成了个人完整的知识世界，不可或缺。
缄默知识比显性知识更为基本。首先，它是最丰富的提取显性知识的素材库，只有缄默知识的参与，才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系，从而创造一个新的知识框架，否则只能是机械地模仿或言语复述；同时，缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正确的判断和选择。学生的学习本质上就是学生个体利用其缄默知识，对教师提供或指定的显性知识执行知识的吸收、深化和创新过程。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化地制约他的理解和解释活动的缄默知识，它使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点，因而使学生的学习带有个人化、主观化的特征。教师的讲授表面上好象是在传递知识、灌输知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。学习过程实际上是传递、掌握和批判显性知识的过程，也可以说是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。
缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。为了使缄默知识更好地发挥作用，应让缄默知识“显性化”。缄默知识显性化既是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种主动探究自我反思的过程。学习是“人为的”和“为人的”社会实践活动，学习者是作为完整的人通过和别的同样是作为完整的人在共同的学习情景中发生相互作用，才获得自身的发展。“学会学习”已越来越被认为是学生学习的目的，而要“学会学习”就意味着学生必须具备知识创新意识、素质和能力，只让他们获得已有显性知识的成果和方法是远远不够的，还必须掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。因此，要想学会学习，正确认识和利用自己的缄默知识，就必须改变只注重课堂学习和孤独地自学，重视实践学习即经验的学习。学校学科课程的实验课、课程结构中综合课程及活动课程等形式，使学生实践课程的学 在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”方面，经验就是“尝试”和“行动”，在“被动”方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”。经验不是单纯的活动，它包含着思维和反思，即它能识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。[2]当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞──这不是一种对概念、命题或观点的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动，通过“组织”特别是以自组织方式使学生的知识体系发展出原来没有的特性、结构和功能从而扩展学生的自我世界、促进其精神生命成长。
人类借助已有的关于自然与社会的知识经验，制定出一套驾驭自然、控制社会的游戏规则，我们的任务就是使这套游戏规则不断地丰富与完善，以实现人类的控制目标，这就是他组织。以他组织为核心的现代科学范式已� 泰勒模式成为经典：他强调因果预测性，认为教育目的先于教育经验，学习是特定意图的指导与结果的控制，学习是可以测量的；强调线性秩序性──课程目标、课程组织、课程实施、课程评价实际上是一个线性的过程，课程目标虽然会受到评价结果的影响，但由于不是评价的对象，其整个过程是一个自我封闭的过程，学校课程成为一个来料加工式的、封闭的生产流水线。由此可以看到，现代课程其主要特征是价值预设与他组织。
现代科学范式给我们描绘了一幅线性、封闭、确定的物质世界，然而人们发现世界充满了各种各样的非线性现象，正是非线性创造了万物、创造了生命。任何生命系统都是一个复杂系统，都具有非线性的基本特征，而非线性必然导致因果非等当性、不确定性和多元性，这些正是生物进化发展的必要条件，同时也是自组织发生的前提条件。自组织是多尔后现代课程的一个重要特性，其中非线性是其后现代课程理论的重要特征： 课程目标不是人为的和预先设定的，是不确定的、模糊的，是在课程实施的过程中生成出来的，是课程自组织的产物。在课程实施中他建议发展一种“舞蹈型课程”，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间──教师与课本、教师与学生、学生与课本──交互作用的结果。课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。[3]后现代课程致力于寻求课程理解，反对课程领域中的技术理性，教师不仅能理解那些诉诸文字、行之成文的具体目标，更要能理解课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解，积极主动地探求其蕴涵的深层次目标和拓展、创造新的目标，使课程目标丰富多彩，真正地实现课程目标的生成性。
二、课程观：由知识走向经验与活动
在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行 我国绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异，基本上都是把课程界定位为“教学的科目”及“功课的进程”。无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”则明显地倾向于把课程当作动词来使用。
把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程观。前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，课程是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，是一种“预成性的课程”，这种课程是封闭的、固定的、静态的着眼于教师“教的课程”，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点，常常混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西；而后者强调直接经验的价值，把“课程”看作是在教学过程中学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的诸如经验、体验等，这样的“课程”实际上是一种“生成性的课程”，是以“活动”或“过程”的形式而存在，是开放的、灵活的、动态发展变化的着眼于“学生学的课程”，是学生实际经历、领悟和体验到的课程，侧重于考虑学生实际上学到了什么。由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，这种课程是一种对话中心的课程。随着现代社会政治、经济、科学技术的飞速发展及多元文化带来的冲击，对人的发展提出了更高的要求，学校课程必须重视学生科学素养、探究能力的培养，要让学生学会认知、学会做事、学会学习、学会共同生活，教学要与学生的现实生活相联系，回归学生的生活世界，课程必然要从以知识为中心、强调知识的传授的预成性，转向注重学生实际习得的经验和体验以及学生发展的生成性。
（一）课程目标的转变：从仅重知识、技能到关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养
在自组织方法论中，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的词汇来描绘。行为性具体目标的最大优势可能在于陈述清晰，人们读这样的具体目标时能清楚地知道它们的含义，并能确定自己达到目标的程度，但却没有考虑到“默会知识”。塞勒（J.Galen Saylor）等 机械地服从这些目标，会导致个体的非人性化，忽视个体化的结果会扼杀创造性和主动性。[4]任何具体目标都表示了一个终点，而在一个不断形成的世界里，在倡导发展、对话、探究和改变的教育事业中，我们一开始不知道目标将是什么，但这并不意味着教育是无目的的。事实上，正如一段旅程是有其目的地一样，教育是有其目的的，但是每一步的目标并不是事先就设定好的，或是明确到将要做什么事情及有何种表现这样的程度。
虽然知识性目标可以通过讲授的教学方式达到，但情感态度与价值观方面和能力方面的目标，通过讲授是难以达到的。情感和能力需要通过设置情景、创造氛围，通过学生自己去体验，去顿悟，在实际问题情景和人际交往中逐渐形成。如果只重视结论，而把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，就等于从源头上剥离了知识与智力的内在联系，学生就完全处于消极被动的听讲、记忆、模仿等低层次的智力活动中，不利于学生的发展。以生物课程为例，从生物课程目标的确定来看，它既考虑了学生自身发展的需要，又考虑了社会需求和生物学科的发展，对于生物学的基础知识，应使学生不仅要知道知识的应用，还要知道可能产生的影响，知道生物科学技术在生活、生产以及社会发展中的应用。课程目标将更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系以及学生的身心健康发展。其中科学探究能力（学生合作能力、实践能力、创新能力）的培养是生物课程中能力目标转变的关键。通过运用生物学知识分析和解决生活、生产或社会实际问题，强调学科间综合交叉，培养学生关注生活、关注社会实际问题的能力，并且使学生通过该课程的学习，其情感、态度和价值观发生转变：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是生物课程学习过程中的内心体验和心灵世界的丰富；态度不仅指学习态度、学习责任，更是指积极的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，使学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养学生爱祖国、爱家乡的情感，使他们时刻关注与生物学有关的社会问题，并有主动参与社会决策的意识，使他们理解人与自然和谐发展的意义，提高环保意识，处理好人与自然的关系，培养学生热爱大自然，珍爱生命的情感态度。
（二）师生观的转变：教师是平等中的首席
课程目标观的转变，使得教师不仅仅是学生知识技能的传授者，更成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，学生知识建构的促进者。在教育教学过程中，不仅存在大量的显性知识，而且也存在大量的缄默知识，从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学 这些与教育教学活动相关的缄默知识对于活动本身既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。因此，认识和理解教育教学生活中的缄默知识是整个教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念，特别是必须认识到学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了从生活中所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史”等等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度看是不完善的、不清晰的，但是它们对于儿童的生活及认识却有基础性的作用，它们是儿童显性认识的“向导”和“主人”（波兰尼语），没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量显性知识“丛林”之中，缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就回杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。因此，在教学过程中“直观性教学原则”对学生直接经验的重视，在某种意义上也就包括了对学生缄默知识的重视，不仅是要借助于直接经验来获得间接经验或显性知识，更要借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验对学生直接经验的重视，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识和缄默认识能够真正地一致起来
课程知识的多样性、非线性、文化性、开放性、动态性、过程性，使得教师应以开放的心态、全新的视角重新审视课程内容，师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，是“平等者中的首席”。
（三）教学方式的转变：从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心
教师角色的转变意味着教师教学方式的转变。传统意义上的“三备”（备教材、备学生、备教法）主要是熟悉教材、了解学生已有知识基础，以及如何围绕着教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，“备教材”不仅要理解教材的知识极其结构，且要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识；“备学生”不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；“备教法”不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何地检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默知识主要来源于个体的生活境遇，教师备课中应关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异，以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同，对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地“实施因材施教原则”的思想和前提。
尽管在教学改革中，人们普遍相信实践教学的重要性和必要性，已将实践教学作为培养学生创新意识、素质和能力的一个基本途径，却还没有对其意义进行理论上的充分说明。从波兰尼等人提出的缄默知识理论来看，科学知识的生产乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与，而这些对科学的发展有益的缄默知识如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。教育如果要培养学生的知识创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默知识的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。
（四）学生学习方式的转变：由接受学习到探究性学习
教师教学方式的转变使得学生学习方式的转变成为可能。在传统的学习理论看来，学习就是获得书本知识或显性知识的过程，就是用客观的、普遍的书本知识或显性知识来代替主观的、猜测的、缺乏根据的个体知识的过程，这阻碍了人们完整地和深刻地理解认识现象或知识问题，助长了客观主义知识观的流行和泛滥，是人们看不到实践背后的缄默知识基础，并因而将实践看成是一种可以任意由“外在理论”加以规范和裁减的过程，从而极大地影响着实践目的的实现。
进入20世纪90年代以后，一些国家相继指定了面向21世纪的科学课程标准，把科学探究作为科学课程的基本要求，科学探究能力作为构成学生科学素养的重要方面。探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。探究性学习是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式，变为学生通过各种事实来发现概念和规律的学习方式。
科学的探究活动归根结底是让学生亲身体验和理解知识形成的过程，获得更深入的科学认识。因为，新经验的获得需要以原来的经验为基础，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，同时可以获得类似于科学家在科学探究活动中所形成的科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等。因此，在一个由新旧知识经验的冲突而引发的概念转变和结构重组，新旧经验之间的双向的相互作用过程，实际上就是学生识别、筛选、判断旧知识，发现新问题，并在尝试解决问题的活动过程中建构一个统一、良好的知识体系的过程学。在这样的一种学习过程中，学习不仅仅是验证、探究有关的原理和规则，获取了大量的显性知识，更重要的是获取了一套有益于自身知识建构的缄默认知模式。使得学会学习不再是理论上的一句空话，而使终身学习构建学习型社
（五）评价方式的转变──由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要改变课程评价过分强调甑别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。
课程目标的生成性，教师角色、教学方式以及学生学习方式的转变，使得对学生学习经验质量的评价将不再是一元的、仅以纸笔测验或标准化的成就测验来判断，而更多的是以多元的、过程性评价的方式对学生的学习经验进行评价。评价既指向学生的学习结果，也指向学生的学习过程，重在考察学生在各种真实的情景中使用知识技能的能力，而不是重在考察学生对知识信息的积累与占有程度。从缄默知识的理论出发，在诊断性的教学评价中，教师应该通过学生的试卷、作品或其它能够表现学生学习结果的东西，在总结性的教学评价中，应该突出“个性化”的标准，因为真正能够衡量和辨别学生认识能力和水平的不是他们对僵死的教材知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从自己的缄默知识出发对教材知识所进行的理解、阐释、批判、综合和超越。而由于种种生活境遇的不同，他们之间的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处，这种不同从根本上决定了他们对于教材知识的理解、阐释、批判、综合和超越有着个性化的色彩。因此，突出总结性评价中的个性，让每个学生在总结性考试中不仅能够答出正确答案，而且还能够围绕着问题发挥自己独特的认识，有助于他们认识能力特别是知识创新潜力的提高。
参考文献：
[1] 石中英。知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005，169.
[2] [美]约翰·杜威。民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001，158.
缄默知识范文 9
【关键词】教师 缄默性知识
【中图分类号】G515.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0206-01
1 知识的缄默性
最早提出“缄默知识”概念的是英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi,M.)。直到1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式；还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”。
“缄默知识”是当代认识论或知识理论的一大发现。在当代知识理论中，“缄默知识”与“显性知识”相对，是指人们不能清晰的反思和陈述的知识。通常被称为知识的东西，如用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识，就是显性知识。但是，它实际上只是知识的一种形式，还有一种不脱离认识本体、只可意会、无法明确表述的知识，如建筑师的建筑诀窍，作家的写作技巧，这是缄默知识。根据缄默知识能够被意识和表达的程度，可以将它划分为三个层次：“能够意识到且能够通过言语表达的知识”,“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“无意识的知识”。
尽管比起显性知识来，缄默知识有上述许多的不足之处，但是在波兰尼看来，缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型，因为它事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。总之，无论是在认识活动中，还是在实践活动中，人们都离不开相关的缄默知识。可以肯定地说，缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础，因此，对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。
2 教师的缄默性知识
传统理性知识的观点认为，教师专业知识与个人理论的概念是不存在的。此种观点认为，在教学过程中，教师是被动的、受他人支配的，本身并不具备建构知识的能力，教师知识是由学者专家决定的，教师只不过是“传声筒”而已。反省实践的认识论者则认为，传统知识理论的观点过于贬抑教师在教学过程中所扮演的角色，忽略了教师教学过程中的主体意识。他们强调教师在知识生产过程中的主体性，以及个人反省意识与能力对教师知识建构的重要性。认为教师本身具备建构知识的能力，相对于结构制约的自主性，同时扮演着文化传承、文化创造者双重角色。换言之，教师在教学过程中接受结构的影响，透过个人对事件的知觉与思考，主动地诠释情景，并采取适当的行为。因此，教师知识并非全然由学者、专家或研究者可以完全控制，而是正式与非正式的知识形式不断互动而提炼出来的知识精华。教师在知识形成过程中有其主动性与被动性，只是因人、因事、因物而异。所以，知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”,或书本上的知识，它富有“个人特征”。
对于“教师知识”,我们在这里只关注教师自身专门作为教师时所拥有的知识。所以，教师知识深深地依赖于特定的时间、地点和情境，它是“情境化”的，通常还是“隐性的”,即教师知识具有“缄默性”。教师知识的缄默性主要体现在教学过程中的“情境性”和教师知识的“个体性”。
教师知识具有“情境性”特征。教师知识是与其专业场景紧密联系在一起的，教师的实践知识产生于教学实践的场景并服务于这一场景。在新课程的教学理念中，课程的目标、意义、内容、价值等是通过师生互动交流，在特定的教学情境中实现的。它是对内在知识体系的选择与转换，让教师在变化迅速的教学过程中作出各种决策。教师在教学活动过程中，需要作出一系列的思考与决定，而这瞬间的抉择，是以实践性知识为指导和依据的。实践性知识本身具有复杂性和缄默性，它来源于个人以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上，也可以说是内在价值体系或假设的过滤与转让，惟有在教学过程中和真实情境中才能形成。即教师知识来源于情境并在情境中得以体现和发展，具有不同于一般知识的情境性。
教师知识具有“个体性”特征。既然教师的实践知识来源于具体工作情境，是教师通过对自己经历过或已经做过工作的反思所获得的结果，而不同教师先赋的知识前提不同，个性也存在差异，那么不同的教师面临同样的情境会做出不同的理解，从而总结出富有个性化的实践经验。此外，教师自身各自不同的个性特征也使得他们呈现出不同的知识结构特点。因此，实践知识是教师实践中的个体性知识，以“缄默”的方式存在于教师身上，在教师的教学法知识、课程知识、教师自身知识及情境知识中都包含着隐性，即缄默知识的成分，它切实存在于教师知识结构之中，在教师做教学决定过程中起到重要作用。
缄默知识在教师的教学过程中起什么作用呢？一方面，它们是学生接受课程知识的基础，它对学生理解教学内容起促进或干扰的作用。教学中的难点，学生接受起来不容易，在一定程度上是由于学生白己所持的缄默知识与教学内容自发产生冲突所致，所以对缄默知识的无视或无知，会影响到教学的效果。另一方面，它又是人们行为无意识的向导。日常的学习和生活中，特别是当显性课程知识与缄默知识发生冲突时，其实应用最多的还是缄默知识。因为缄默知识中，有一类程序性缄默知识，它是回答怎么办的问题，对人们的实际行为起具体的指导作用。这就是人们常说的“跟着感觉走”。
教师在课堂教学中所表现出来的各种行为、态度和价值取向，在很大程度上是受教师缄默的专业知识与教育价值观念，以及有关教育活动的一些隐性、内在的观念制约和控制的，并且将最终决定课堂教学的方向和效率。因为，无论怎样，我们仍然不能否认教师在教学中的主导作用，尤其是在课堂教学中，学生是需要在教师的引导下开展学习活动的。所以，如果教师不能很好地意识到自身的缄默知识可能对教学活动产生的影响，不能在显性知识和缄默知识之间很好地达成一致和内在的统一，不能通过自身在学习、教育中所获得的显性教育理论知识来不断呈现、修正、反思、批判自己的缄默知识，不能使自己的缄默知识成为显性的教育知识储存的“主人”和“向导”,那么，由于这两种知识的脱离、矛盾，将直接导致教师的教育行为无法摆脱经验性与非理性，从而使得课堂教学将会重新徘徊在陈规陋习之中。
因此，作为教师首先应该在教学中帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，并使之显性化，以便更好的发挥缄默知识的作用，帮助学生学会分析白己显性知识和想法中所蕴涵的缄默知识，特别是缄默的认知模式，从而不断提高元认知的水平，提高对自我学 其次，在课堂教学中，教师应该意识到学生缄默知识的存在，帮助学生将有关学习活动的缄默知识显性化，并得到检验和应用。
参考文献
[1] 石中英。知识转型与教育改革[M].北京：科学教育出版社，2001,第223-258页。
缄默知识 10
【摘要】缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识可以转化为显性知识。因此，关注高中物理教学中的缄默知识有着重要的实践意义。本文从缄默知识视野下探索物理新课程的结构、内容、实施以及提出落实新课程目标的物理教学策略。
【关键词】缄默知识 物理教学 新课改
1．缄默知识概念界定。缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是：“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识的研究以英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi, M.）为代表，他一个很著名的例子就是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是缄默知识。
本文中所讲的缄默知识是指：高中物理教学活动中存在着一类不能或很难用言语、文字、图形或公式符号表达的物理知识、方法、思想等，它存在于教师和学生个体之中，存在于物理学科知识内容之中，是高度个体化，难以形式化或言语沟通，而且难以与他人共享的知识。
2．缄默知识的转换。波兰尼和斯腾伯格都认为，缄默知识可以转化为显性知识。
2．1 个体水平的缄默知识与显性知识间转换。缄默知识转换为显性知识，意味着要寻找一种方法来表达那些“只可意会不可言传”的东西。它是物理教学过程中的重要方法，比如，物理概念教学中建立概念可以采用：“情景”、“类比”和“模型”三个阶段，是将缄默知识显性化的过程之一；情景引发概念，类比化解矛盾（与相反或相类似的概念之间混淆），模型明确概念。
2．2 个体水平缄默知识与群体显性知识间转换。一种个体缄默知识转变为群体显性知识，有两个阶段，首先是个体缄默知识转变为个体显性知识，然后是个体显性知识转变为群体显性知识。“意识”（conscience）是指从个体的缄默知识转变为个体的显性知识。“同化”是与这一过程相反的过程。
缄默知识转换理论，给物理教学的实践性提供依据。只要教师关注物理教学中缄默知识的存在，以及意识到缄默知识对物理教学的重要性，便会自觉的运用缄默知识提高课堂教学的有效性。
3．物理教学中缄默知识的实践意义。
3．1 关注高中物理教学中的缄默知识，可引领解决物理“难教”的现状。传统的教学方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对于学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体对知识是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。其实知识并不仅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一个“主动”构建的过程。物理教学应该重视学生的内心体验与主动参与，对于不便于言传的缄默知识，必须由学生亲自去操作、使用、探究。
3．2 关注高中物理教学中的缄默知识，可重新审视物理“难学”的现状。一方面，实践表明，在当前高中物理难学的潜在因素中，所涉及的知识均存在着“难以告知”的缄默之维。从缄默知识的视界研究高中物理教学，为解决物理学习中“一听就懂、一看就会、一做就错”的现状提供一种思路。另一方面，学生的物理学力水平有待提高。“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠“隐性学力”的支撑才能存在和发展的。尝试在教学中，从缄默知识的视界来整合不同的教学方式与不同的学习方式，提高学生的物理学力水平。
3．3 关注高中物理教学中的缄默知识，能调和“新课程理念与应试情结”之间的矛盾。从新课程理念到实践需要一个不断学习、内化、反思、实践并检验的过程。随着学生缄默知识的合理利用，教师教学缄默知识的增长，师生只有“双边和谐沟通”达到“心有灵犀一点通”，才能在“新课程改革和应试教育的博弈”中做到双赢。
4．缄默知识视野下物理教学策略。物理新课程的目标之一是：学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。
一直以来“授人以鱼，不如授人以渔”是一种不错的教育隐喻，却暗藏了某种教育的隐患，随着新课程改革的逐步推进，这种隐患将会突现。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受缄默知识的嘲弄。因为在缄默知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”、“价值观”有更多不可言传性。于是，“授人以鱼，不如授人以渔”在缄默知识的视野中可被改写为“授人以渔，不如由人以渔”。
“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新归还给学生，意味着把亲历、体验、发现、生成的时间和空间还给学生。物理教师的智慧在于提供科学、有效的信息，教会学生亲自感知，让学生在亲历中对物理知识“心领神会”。
“由人以渔”是教学的一种大度，免于我们陷入“细节教学”的灾难。物理知识的学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的物理知识学习是在大量的附带知觉支撑下的焦点知觉。在物理课堂教学中，教师的任务是创设或帮助学生创设适当的、有意义的、有效的物理学习情景，将物理还原于生活；学生在学习过程中体验物理情景，并且附带地拥有“细节”知识，教师并非勉强的将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免学生徒增知识“怯场”的苦恼。
“由人以渔”使教学并非“放羊式”教学。“由人以渔”的核心方法是：学生在教师创设的物理情景之中，学生的活动能够产生一些物理观念，证实一些物理观念，坚守一些物理观念――即察觉到事物的物理意义或内在的联系。但是，教师不是袖手旁观，保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师可能是学习者，而每位学生也可能是一位教师；最高的教学境界是：无论是教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。
缄默知识范文 11
【关键词】缄默知识；显性知识；新课程改革；辛亥革命
【Abstract】In the history classroom， the teacher of students tacit knowledge development and utilization can not only realize the sharing of curriculum resources， restructuring and integration to help solve the difficult texts， but also beyond the boundaries of explicit knowledge will help students communicate feelings and thinking of the collision， thus realize the true value of education: the development of student-centered， its personality， human nature has been continually perfected and sublimation. [1]
【Key words】Tacit Knowledge;Explicit Knowledge;New Curriculum Reform;Revolution
缄默知识在历史课堂中具有什么样的作用？本文就八年级人教版《辛亥革命》一课的教学反思浅谈自己的一些看法。
新课程改革的核心理念是顺应时展之要求，全面推进素质教育，努力培养健全、健康和具有完整人格的学生，造就新一代全面发展的、高素质的“全人”，培养具有创新精神和创新能力的人，其特点具有很强的灵活性。这对于老师的要求就是要改变“以本为本，以纲为纲”的传统的应试教育教学理念，转而应培养具有历史思维的“全人”，而缄默知识的开发和利用，则无疑契合了这一理念。
20世纪英国科学家和哲学家迈克尔波兰尼在其著作《个人知识》一书中，对传统知识的界定(传统的知识观认为，主观和客观的知识是分离的)进行了批判，他明确提出了知识分为明确知识和缄默知识。明确知识是大家共同具有的知识，它客观的体现于教材中，以间接经验为主，具有明显的可传递性；缄默知识是只可意会不可言传的知识，具有很强的主观性，以直接经验为主，并依存于特定的情景中，具有不可传递性。它们二者的关系，可以说明确知识的存在是以大量的缄默知识作为基础的，如果说明确知识是“成功者”，人们之所以能够一眼洞穿它头顶上耀眼的“光环”，则是因为它站在了缄默知识这个“巨人”的肩膀之上。
鉴于缄默知识的这种基础性作用，本人在上八年级人教版历史课《辛亥革命》这一课时，重新整合了本课的课程资源，顺应时展的需要，安排了各种旨在激发和利用学生与本课相关的缄默知识的活动，使得上课效果斐然。
在导入新课时，教师用多媒体呈现漫画《时局图》，说实在的，课改后的新教材中没有这副图片，本来教师打算自己导课，但是出人意料的是，当问及该图片中各种事物反映了什么情景时，同学们纷纷举手要求回答——他们根据自己的阅读经历，讲述了不同的事物所代表的不同的殖民国家，比如：盘踞在南亚的青蛙(英国)将它的爪牙分别伸向了我国的西藏和富庶的长江流域，而大灰熊(沙俄)则虎势眈眈的踩在我中华大地的脊背上，而太阳(日本)则将自己的光芒辐射到了我国的东南沿海……在谈到对这幅漫画的见解时，那些没有这种阅览经历者通过同伴的讲述，洞晓了当时我国所处的危难处境，他们群情激愤的讲述，“帝国主义的掠夺和瓜分使整个中华大地笼罩着‘亡国灭种’的阴霾，而软弱无能的清政府则不惜出卖国家的主权，宁肯当亡国奴，《辛丑条约》的签定充分说明了这一点。这时教师顺势讲到：‘人为刀俎，我为鱼肉’的态势与‘瓜分豆剖’的危机，促使中华儿女奏响了一曲曲民族自救的号角：如洋务运动、戊戌变法——学生回答，但它们都以失败而告终。中国的出路在何方？20世纪初，在中国发生了一场革命，给黑暗的中国带来了一线光明。让我们一起来高呼这场革命的名字吧！”学生齐呼《辛亥革命》。通过学生和老师的合作完成了导课内容，充分的发挥了学生的主动性和积极性，吸引了所有学生的视角，课堂氛围在一开始就出现了高潮，使得教授新课如行云流水般顺畅。同时，那些具有《时局图》阅读经验的学生根据自己的缄默知识解决了问题，让他们获得了心理上的成功。
在讲授新课时，本人巧妙设疑：与这场革命有关的最主要人物是谁，他有什么样的人生经历？同学们根据自己已有的知识来回答。这样的方式，将学生置于主体地位，营造了一种以学生为主体的学习氛围，为其创造了民主、宽松与和谐的课堂环境，激发了他们的缄默知识，使学生敢于畅所欲言、各抒己见。他们根据自己的经验讲述了孙中山小时侯的立志故事，还大胆的发表自己的见解：如果要改变世界何必等到长大，“少年强则国强”，我们也应该学习伟人的高贵品质，为祖国的富强而努力攻读！紧接着，教师又创设情景，在屏幕上呈现“中山陵”的图片，有的同学根据自己游历中山陵的生活境遇 ，讲述了孙中山的历史伟绩，其中囊括了本文的重点内容：中国同盟会、三民主义、武昌起义等内容。在突破重点武昌起义时，教师要求学生自编自演历史短剧：武昌首义。在表演过程中，学生并不是固守对教材知识即显性知识的掌握，而是努力发掘自己对教材以外知识的理解，他们借鉴了当时在CCTV-10台热播的电视剧《武昌首义》的情节，将起义者的英勇无畏表演的惟妙惟肖，再现了武昌起义的情景。通过表演，突现了课文的重点。这样的教学安排，合理的激发和利用了学生的缄默知识，学生通过主要角色的扮演，使他们的缄默知识的认知模式随着他们具体的见解显现出来，使其成为课堂的主体，使课文的显性知识的传递得以通过缄默知识的应用而获成功。从而提高了学生的认知水平和学习行为，同时也提高了学生进行自我分析和自我管理的能力。让学生根据自己的经验解决问题，不仅拓宽了课本的内容还体现了缄默知识的内在价值，随着学生经验的累积以及学生在特定的实践活动中形成的某种思想和行动倾向，缄默知识与学生遭遇的特定情景得以直接的契合，当他们处于与最初习得时相似的情景中时，学生的缄默知识就被激活了，使其外显化，实现了知识资源的共享、重组与整合，让没有这种经历的学生从同伴的知识经验里得到了很好的了解与认同，并从整体上唤醒和提升了学生的道德境界，激发了学生的创造力，实现了历史教育的创新思维功能的实现，而它的实现“既仰赖于有效思维的目标与效率意识，也有赖于历史教学方式的革新和多元的开放的价值趋向”【2】。本课以学生为本，以教师为主导创设教学情景，激发和利用学生的缄默知识，超出了《辛亥革命》这一课的知识界限，从而达到了师生、学生与学生之间的情感交流和思维碰撞的效果。
综上所述，缄默知识是明确知识传授和学习的基础，开发和利用学生缄默知识的作用远远大于仅对明确知识的传授。因为缄默知识可以充分调动学生的思维，使学生对历史课堂内容充满兴趣，有利于学生的情感交流和思维的碰撞，培养了学生的发散式思维。在这个过程中，学生的人格与自主性得到了尊重，有利于学生人格的养成和文化的熏陶，符合历史教育的本质，即实现了人文素质的教育，体现了教育的真正价值：以学生的发展为本，使其人格、人性得到不断的完善和升华。相反，教师如果忽视缄默知识的开发和利用，最终将导致学生的学习困难，不利于调动学生的自主性和积极性，使得历史课堂索然无味，从而失去了历史教学的价值。
注：
【1】张一平主编 《初中历史新课程教学法》首都师范大学出版社 2005年5月版 第9页
【2】束鹏芳著《中学历史教学评价》东北师范大学出版社 2005年版第2页
参考文献
[1]魏国栋、徐岩主编 《课程教材教法》，人民教育出版社报刊社2007年2月版。
[2]束鹏芳著《中学历史教学评价》，东北师范大学出版社2005年1月出版。
[3]张一平主编 《初中历史新课程教学法》，首都师范大学出版社2005年5月版。
[4]解军主编《中学历史、地理教与学》，中国人民大学书报资料中心，2007年。
缄默知识 12
关键词： 缄默知识 教师教育教学 作用
在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且存在着大量的缄默知识。缄默知识是一种深埋在人们潜意识里的知识，是那些平时为我们所意识不到的，但深刻影响我们行为的、高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。它通常难以用语言、文字、图像加以表述，而是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在的一类知识。这种知识能在我们面对自身和周围的环境时，施加一种强烈的影响。然而人们对教育教学过程中大量缄默知识的存在并没有给予足够充分的注意和重视。但这并不能说明缄默知识在教育教学活动中没有价值或其价值微不足道。相反，在教育教学活动中存在着大量的缄默知识，这些缄默知识会对教师的教育教学活动产生不可忽视的影响。
一、教师的缄默知识对其显性知识具有导向作用
虽然事实上绝大多数的缄默知识目前并不为人们所知，但研究者基本上已经达成共识，即缄默知识对于认识与实践的影响非常复杂。正如美国著名心理学家斯腾伯格所说：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”①“在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。”②因此，只有对缄默知识有充分的认识、了解，人类才能获得更多的显性知识；只有借助于缄默知识的力量，人类的知识创新才有可能。
可以说，缄默知识是显性知识的“向导”和“主人”。人类所拥有的任何通过语言和其他表述形式呈现的显性知识实质上都植根于缄默知识。显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识，都必须有缄默知识的支撑。在许多情境中，缄默知识是人类知识的内核，而显性知识只是在内核上赋予了可以表达的外形。这就是说在人的认识活动的整个过程中，起支配作用的实际上是缄默知识，它为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。“它是最丰富的提取显性知识的素材库，只有缄默知识的参与，才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系，从而创造一个新的知识框架，否则只能是机械地模仿或言语复述”③。
然而在实际的教育教学过程中，教师往往比较重视对显性知识的记忆、掌握、理解与运用，却忽视了缄默知识在教育教学过程中所起的作用。实际上，在教育教学的过程中教师只有将一般意义上的技巧如观察、记录、分析等活动予以个性化、实践化，使其真正变成他们自己独特的知识后，才能对他们以后的学习、工作、生活产生实际的影响，而这种个人独特的知识正是缄默知识。恰恰是这些缄默知识使教师具有了应对和解决问题的技巧。这里所说的技巧并不只是从书本中所学到的技巧，虽然从书本中学习到的技巧(显性知识)是有用的，但是它却是很不充分的。就像一个科学家，他要想做出科学的发展，就必须在科学研究的过程中形成许多连他自己也不清楚的“科学技巧”,或者说必须将那些一般意义上的科学技巧，如观察、记录、描述、资料分析等方面个性化、实践化，转变为他自己的独特的知识，使 又好比教一个人学游泳，无论你怎样把游泳规则这种显性知识教给他，对于他来说都是不充分的，他必须在此过程中对这些规则进行个性化理解，并且从中发展出只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种对游泳规则的个性化的理解与应用，他就不可能学会游泳这一技巧。
这些通过学习者亲身经历所提炼和概括出来的缄默知识，由于它融入了学习者特定生活场景中的特定心理体验，包括那些不可言喻的下意识或潜意识的心理体验，因此这种知识对学习者本人而言是生动的、鲜活的。而且这种知识也是影响、指导学习者目前生活与未来生活的真正的知识。可以说，与显性知识相比，这种缄默知识才真正是一个人自己的、使其终生受益的知识。尽管它的获取相对来说较为缓慢，但一经拥有就会实实在在地影响和改变一个人的生活与行动。因此，与教师从书本中所学到的显性知识相比，教师从自身的教育教学实践活动中所提炼和概括出来的缄默知识才是真正对他们的教育教学行为发挥作用的知识，并且这种缄默知识对其从书本中获得的显性知识具有导向作用。教师头脑中的缄默知识由于先入为主，构成了教师教育观念的底色。新的教育理论、教育观念要进入教师的大脑，都要先经过教师本人的自我理解和自我加工，并最终在他们原有旧观念的基础上构建起新的观念大厦。在这个构建过程中，教师原有的旧缄默知识可能就会起到导向作用。
虽然缄默知识对显性知识具有导向作用，但并不能否定显性知识的作用，应该说缄默知识和显性知识两者是相互作用、相互影响的。从教师的缄默知识与显性知识之间的内在关系来看，如果教师没有掌握大量的、系统的教育教学理论知识，那么教师缄默的教育教学知识就无从发展。反之，如果没有教师缄默的教育教学知识的揭示、分析和批判，系统的教育教学理论或显性的教育教学知识也就不能转变为教师真正的思想和精神财富，就不能够在实际教育教学活动中发挥应有的导向作用。
因此，教师在教育教学过程中，不能仅认识到系统的教育教学理论或显性的教育教学知识的重要性，还应意识到缄默知识在教育教学过程中的重要作用，使显性知识与缄默知识更好地相互作用、相互影响，更好地发挥缄默知识对显性知识应有的导向作用，以更好地促进教师的教育教学实践活动。
二、教师的缄默知识支配其日常的教育教学行为
在教育教学过程中，虽然大部分教师并没有明确地意识到缄默知识的存在，但它实际上却影响着教师对有关问题的看法，也影响着教师日常的教育教学行为。“在实践方面，缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速作出正确的判断和选择”。④心理学研究发现，那些与认知偏好、情感偏好密切相关的缄默知识会自动地影响着个人判断和决策，与缄默知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。因此，教师应在自己的教育教学实践活动中不断地摸索、反思，总结自己的教育教学经验，使自己丰富的想法和做法得到提炼和升华，使个人的缄默知识体系得到完善，从而更好地支配自己日常的教育教学实践活动。
教师在自己的教育教学实践活动中通过反复摸索、反思，建构起来的缄默知识，会对教师日常教育教学行为起支配作用，对整个教育教学活动会产生极大的影响，引导教师下意识地行动。例如：假如在教师的观念中存在着“教学就是在向学生传递知识的过程中，开发学生的智力、培养学生的能力的活动”的缄默知识，那么教师就会在这种缄默知识观的引导下，将自己整个教学工作的重点放在学生知识掌握过程中的智力的发展及能力的培养上。可以说教师所具有的缄默知识在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为，随时随地地对教师的教育教学行为发生作用、产生影响。因此，教师所拥有的丰富合理的缄默知识会自觉地改善教师日常的教育教学行为。
总之，教师的缄默知识对其日常的教育教学行为具有规定性的影响，对整个教育教学活动起着导向作用。教师在课堂教学过程中所持的态度、价值取向和所表现出来的各种行为，在很大程度上是受教师缄默的教育价值观、缄默的学生观、缄默教育教学观等观念的影响和控制的，并且教师的这种缄默的观念将最终决定课堂教学的方向和效率。可以说，教师的教育教学行为是教师在不知不觉的过程中受其所具有的缄默知识影响而形成的。教师所拥有的这种缄默知识镶嵌于教师心灵深处，时时刻刻地支配着教师日常的教育教学行为，以无意识的方式影响着教师日常的课堂教学模式和处理教育教学事件的方式。教师的这种缄默知识也就是人们通常所说的“日用而不知”的知识，因而它对教师教育教学效果和学生发展均具有不可忽视的作用，它是真正支配教师日常教育教学行为的知识。简言之，教师日常所有的教育教学行为，在很大程度上受教师的缄默知识支配。
注释：
①R.J.Sternberg.What do we know about tacit knowledge?Making the tacit become explicit[A].R.J.Sternberg & J.A.Horvath,ed..Tacit knowledge in professional practice:researcher and practitioner perspectives[C].London:Lawrence Erlbaum associates inc.,1999:263.
②石中英。缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(3):101-108.